教科教育と人間形成との関係を、非常にシンボリックに物語る逸話を紹介します。土屋伊佐夫先生のご著書からの引用です。
竹ペン授業の逸話（土屋伊佐夫 (1982)
「明日の英語教育」 明治図書 pp.28-30より）
美術科の指導主事と，ある中学校を訪問した時のことである，大学を定年
退官され，嘱托の指導主事であった老先生は，あるクラスの最前列の女の子の前に立ったまま動こうともしない．竹へらの先にナイフで功り込みを細かく入れた，いわゆる竹ぺンに墨をつけ，女生徒は描画の最中である．老先生は，腕組みをしながら，しばらくその作業を見つめていたが，やがて，その女生徒に声をかけた．「あんた，立ってごらん」女生徒は整った顔に朗惑の色を浮ペて，老先生を見上げた．先生は委細かまわず立たせたあと，「さあ，こんどは竹ペンのもっと上を持ちなさい．」と指示した．いかにも賢そうな女生徒は，エンピツを持つような手つきで竹ペンの下の方を握っていたが，言われて恐る恐るほんのわずかその手を上にあげた．「もっと，もっと，上の方を」女生徒は呪文にかかったように，竹ペンの中程を持った.「そう，そう．こんどは，墨をたっぷりつけてごらん．もっと，思い切って，たっぷりと．そう．さあ，立ったまま，これで描いてごらん．」
あとで分ったことだが，先生は，この女生徒の絵が余りにおとなしすぎる．せっかくの竹ペンに墨という道具立てだが，エンピツを持って字を書くように，竹ぺンにほんのわずか墨をつけ，竹ぺンの下の方を持ち，その握った手や肘を机にくっつけたまま，ゆっくりと同じ速さで・同じ勢いで・同じ大さの線を画用紙の上にかいているのに注目して，これを改めさせるために，いろいろと指示を与えたのだった．しかし，先生の忠告にもかかわらず，女生徒は以前と同じように，同じスピードで，エンピツで字でも書くように，同じ太さの線をゆっくりと画用紙の上に描いていった．先生はやがて女生徒に坐るよういい，「今わたしが言ったことを時々思い出しながらやってごらん」と，言い残して，教室を出た．
私は廊下を歩いてゆく先生を引き止めて，伺ってみた．
「先生，なぜ，あのような指導をしたのですか」
先生は笑いながら，「あの子はいい子だ．真面目で几帳面な性質のいい子だよ．きっと，成績もいいだろう．しかし，おとなしすぎるな．あれでは絵は描けない．製図だよ，あれは．だから立たせて，たっぷり墨をつけさせ，エンピツを持つような手つきを変えさせて，勢いよく描くことを教えたかったんだ．でも，まだまだ出来んだろうな，あの子がもう少し思い切りがよくなるには，まだ，まだだよ．それだけ，あの子はおとなしい子なんだね．」私は，さらに続けた．「あの子が，墨をたっぷりふくませて，強弱をはっきりつけて描けるようになることは，あの子が変わるということなんでしょうか」先生の答は明瞭だった．「そうだよ．だから，美術は教育なんだ」(土屋:
1982：pp．28-30．)
件名：「英語コミュニケーション活動は、英語コミュニケーション能力を、どう育てうるのか」の理論的検討その１
投稿者：三浦 孝
投稿日時：２００２年３月２０日
研究項目Ⅰ「『英語コミュニケーション活動』は英語コミュニケーション能力をどう育てうるか」へのアプローチ
今から40年ほど前までは、「豆単を暗記し、英文を訳読していれば英語力は身につく」と信じられていた。暗記するごとに豆単の頁を食べ、1冊の豆単を食べつくしてしまえば難関大学にも合格できると本気で信じていたのである。これは、科学的事実ではなくbelief（hypothesis）が教育を左右した一例である。今日、「授業で英語コミュニケーション活動をやれば英語力は身につく」と広く信じられている。果たして誰がこの正当性を実証したであろうか。実はこれも、beliefやhypothesisに属するものなのである。Beliefであるからこそ、我々はそれを深く吟味し検討しなければならない。その検討手順として、次の４点が考えられる。
1.<目的＞どのような資質・能力を育成するために、
2.<手段>どのようなコミュニケーション活動を、どういう手順で行うのか、
3.<理論的根拠>そのような活動がなぜ有効と考えられるのか、
4.<実践的裏付け>その活動を、実際に日本の学校で実践して、どう成果が確認され、どういう問題点がわかったか、
今日は、 Richards J. C. and T. S. Rodgers (1986). Approaches and Methods in
Language Teachingの中から引用しながら、主として上記の１．２．３について述べてみたい。
＜問＞
今日、中学・高校の英語授業の重点は英語コミュニケーション活動に置かれている。そして、そうした「英語コミュニケーション活動」とは、ペア・グループ・全体での発表・インタビュー・対話・討論・タスク活動を意味するものとされている。では、どうしてそれらの活動が、英語コミュニケーション能力を授業でより効果的に育成すると言えるのだろうか。その根拠は何なのか？
＜答＞今回は、Richards and Rodgersによる学説的根拠をまとめる。まず彼らはHowatt, A. P. R. (1984). Autonomy and Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe.を引用して、コミュニケーション活動がコミュニケーション能力形成に及ぼす効果についての見解に2種類があることを指摘する：
Howatt distinguishes between a “strong” and a “weak” version of Communicative Language Teaching:
There
is, in a sense, a ‘strong’ version of the communicative approach and a ‘weak’
version. The weak version which has become more or less standard practice in the
last ten years, stresses the importance of providing learners with opportunities
to use their English for communicative purposes and, characteristically,
attempts to integrate such activities into a wider program of language
teaching…. The ‘strong’ version of communicative teaching, on the other hand,
advances the claim that language is acquired through communication, so
that it is not merely a question of activating an existing but inert
knowledge of the language, but of stimulating the development of the
language system itself. If the former could be described as ‘learning to use’
English, the latter entails ‘using English to learn it.” (1984:
279)
(p.66)
つまり、コミュニケーション活動の位置付けについて、strong versionとweak versionの２つが存在する。
Strong versionでは、言語はコミュニケーションを通じてのみ習得されるものという立場で、コミュニケーション活動は言語習得に必須なものと考えている。言い換えれば、コミュニケーション活動なしでは、コミュニケーション能力は育成できないという立場である。
一方weak versionは、コミュニケーション活動を、学習した言語能力を実際に使えるようにするための実地訓練として捉えている。この見解によれば、コミュニケーション活動は習得に絶対不可欠なものというよりも、促進剤のようなものとして捉えられている。
＜問＞先ほどのstrong versionとweak versionの対立に、何の意味があるのか。
＜答＞このようなstrong versionとweak versionの対立は、外国語習得にとっての授業、とりわけpracticeの有効性の有無の見解にかかわってくる。Krashenはstrong versionの提唱者であるが、彼によれば外国語習得にとって授業はほとんど意味の無いものとなってくる：
Krashen sees acquisition as the basic process involved in developing language proficiency and distinguishes this process from learning. Acquisition refers to the unconscious development of the target language system as a result of using the language for real communication. Learning is the conscious representation of grammatical knowledge that has resulted from instruction and it cannot lead to acquisition. It is the acquired system that we call upon to create utterances during spontaneous language use. The learned system can serve only as a monitor of the output of the acquired system. Krashen and other second language acquisition theorists typically stress that language learning comes about through using language communicatively, rather than through practicing language skills. (p.72 筆者下線)
つまり、言語を生成する能力はacquisition（自然習得）によるものであり、その能力はその言語を実際にコミュニケーションのために使用することによってのみ獲得される。一方、授業での言語学習（含練習）は意識的学習（learning）であり、生成した言語の正確さをチェックする監視者(monitor)としての役割を果たすに留まる。Krashenによれば、learningをいくら積み重ねても、それがacquisitionにつながることはない(noｎ-interface理論)。
これに対して、Johnson(1984)やLittelwood(1984)は、コミュニケーション能力(communicative competence)をcognitive aspect(認知的側面)とbehavioural aspect(行動的側面)から成るものと規定することにより、practiceに有効性を認める立場をとる。文法的規則・語彙選択・言語使用慣習などから成る言語体系(language system)が発話plansを作成し、それを練習(practice)を通じて自動的なもの(automation)に変換させることによって流暢さが達成されると考える。この見解に立つならば、cognitive aspectもbehavioural aspectも授業で育成が可能となり、授業は意味を持つものになる。
The cognitive aspect involves the internalization of plans for creating appropriate behaviour. For language use, these plans derive mainly from the language system?they include grammatical rules, procedures for selecting vocabulary, and social conventions governing speech. The behavioural aspect involves the automation of these plans so that they can be converted into fluent performance in real time. This occurs mainly through practice in converting plans into performance. (Littlewood 1984: 74)
筆者（三浦）は、従来のいわゆるPPPサイクル（Presentationすなわち言語事項の提示→Practiceすなわちその言語事項の練習→Productionすなわちその言語事項を用いた自由発話）で養成できるコミュニケーション能力と、実際のやりとりを通してしか養成できないコミュニケーション能力とがあると考える。
決まりきった会話表現（Concersational routines）やあいずち(backchannel)は、PPP的授業で効果的に対応が可能であろう。練習によってfluencyが達成できる分野である。
一方、unrehearsedな会話での発話生成では、オンラインという時間的制約の中で文としてではなくchunkとして発話するのであり、モデルして使えるものはほとんど無い。むしろモデルに頼ろうとせず、あらかじめ全文を構想などしないで、さしあたり浮かんだ表現をchunkとしてつなげていくstrategyが必要になってくる。このような能力は実際のやりとりを通じてしか養成できまい。
英語コミュニケーションを単層的、画一的能力と考え、interface理論とno-interface理論の論争に終始するよりも、それを多面的能力と考えて、practiceに向いた面はpracticeを活用し、communicationでしか養成できない面はタスク活動などで養成をはかることが、正しいのではないか。
＜問＞ペア・グループ・全体での発表・インタビュー・対話・討論・タスク活動を行えば必ず英語コミュニケーション能力が育成できるのか？
＜答＞そうではない。Richards and Rodgersは、第二言語習得を促進するために必要な条件として、
①「本当のコミュニケーションを生起させるアクティビティー」
②「意味あるタスクを達成するために言語を使用するアクティビティー」
③「学習者にとって意味深い言語を扱うこと」
を挙げている。つまり、英語コミュニケーション能力育成に寄与するアクティビティーは、「英語コミュニケーション活動」と銘打っていればどんな活動でもとよいいうわけではなく、あくまでの上記の3条件を満たした場合に限られるのである。
少し長いがこの部分を引用する：
＜学習プロセスについて＞In contrast to the amount that has been written in Communicative Language Teaching literature about communicative dimensions of language, little has been written about learning theory. Neither Brumfit and Johnson (1979) nor Littlewood (1981), for example, offers any discussion of learning theory. Elements of an underlying learning theory can be discerned in some CLT practices, however. One such element might be described as the communicative principle: Activities that involve real communication promote learning. A second element is the task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning (Johnson 1982). A third element is the meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. Learning activities are consequently selected according to how well they engage the learner in meaningful and authentic language use (rather than merely mechanical practice of language patterns). These principles, we suggest, can be inferred from CLT practices (e.g., Littlewood 1981; Johnson 1982). They address the conditions needed to promote second language learning, rather than the processes of language acquisition. (pp.72-73、筆者下線)
上記①の「本当のコミュニケーション」とはなんだろう。例えばネイティブ・スピーカーと生徒が英語でやりとりすれば、本当のコミュニケーションなのだろうか。
②の「意味あるタスク」とは何だろう。記号的意味、事実に対応した意味、伝達ニーズのある意味、人間的な価値を持つ意味の、どれを言うのか。
③「学習者にとって意味深い言語」とは何か。生徒に興味関心ある話題か？生徒の今の心の叫びを英語にすることか？Strategic Interactionなどで、言いたくても英語にできない表現を言語化することか？
などの問が浮かんでくる。これに対する私の見解は著書『ヒューマンな英語授業がしたい』で述べています。
引用文献
Johnson、1982. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford: Pergamon.
Littlewood、W. 1981.CommunicativeLanguageTeaching. Cambridge: Cambridge University Press.